让人悲哀的高中阅读教学

上海师范大学附属中学   余党绪

我对当下阅读教学的基本评估是：量少，质次，结构畸偏，效率低下。

首先是量的问题。在当下教学环境和选拔体制下，教材依然是多数学生阅读的主体。以上海高中教材为例。一个学期一本教材，一本教材6个单元，其中4个现代文单元，2个文言文单元；每单元3—5篇课文，讲读课文2篇，其余为泛读课文。结论一目了然，一个以汉语为母语、经过9年制义务教育、已具备了基本阅读能力的高中生，原则上每个学期只要读24篇课文，六七万字。考虑到泛读课文的教学现状，一个学期学习8篇现代文，4篇文言文，也就算是合格了。

量不够，还在其次。关键是这有限的量，其质也不能让人信服。首先，课文在长度与容量上与初中缺乏明显区分，这就是温儒敏先生批评的缺乏“梯度”的问题。文章的优劣，自然不能以长短来论；但一篇一两千字的文章，不管怎样花团锦簇，承载的内容总是有限的。随着学生认知能力与阅读能力的不断提升，他们渴望新知，渴求挑战，渴望突破。但遗憾的是，在阅读教学中，低水平重复的多，老生常谈的多，内容肤浅的多，课文多是些一眼即可洞穿的文章。在语文学习中，有些重复和反复是必要的，有价值的，但低水平的反复只能加重学生的厌倦和厌恶。有一篇刚被删除的课文叫《挪树》，作者说他以前相信“树挪死，人挪活”，通过一次“挪树”的事件，明白了“树挪了未必会死”的道理。将这样的文章放在高三教材中，是不是太不尊重学生了？这样的文章恐怕更适合让初中的孩子读。

中小学教材中欧亨利的作品比较多。为什么呢？一个原因，就是其短篇小说在篇幅、思想基调和结构上都满足了目前这个教学体制的需要，满足了教材编写的需要：入选的作品多在三四千字，在这样一个不长的篇幅中，往往有一个相对完整的故事情节，表达了一个所谓“正能量”的主题，还有让老师们津津乐道的所谓“意料之外，情理之中”的构思以及相应的结构形式。这些要件，恰恰满足了语文教材和课堂教学对一篇课文的要求。实际上，欧亨利的短篇小说在思想上还是偏于简单，艺术表现模式化，虽曰王者，毕竟有限，与一流的经典还有一些距离。就拿那篇脍炙人口的《最后一篇常春藤叶》来说，它的内蕴，不过就是一盆精心烹制的“心灵鸡汤”而已，既没有表现出人性的深度，在社会表现上也缺乏力度。这当然与短篇小说的体制与容量相关，不能苛责。但从认知水平看，这篇课文还是让初三的孩子阅读为好。

传统的文选式教材，使我们习惯于螺蛳壳里做道场，总要在蜗牛角里寻找大乾坤。于漪老师批评的“千刀万剐”式阅读教学，是否与此相关呢？短文毕竟格局小，你要弄出大气势，就不得不自己去造势，甚至无中生有了。

不同的文章，阅读的心境不同，对阅读素养的要求也不同。读物的容量太小，思想浅薄，时间久了，学生自然心生居高临下的感觉。这种“君临式”的阅读，容易养成随意、散漫和浮躁的阅读心理，也即是常说的“浅阅读”。当然，容量超越了学生的认知水平和阅读能力，又会挫伤学生阅读的热情和兴趣。但是，目前的主要危险还是来自“浅阅读”。当下盛行的网络阅读，在阅读方式上主要是浏览、跳读、略读、读关键词、读头尾等，而内容上则趋于平面化、娱乐化、碎片化；现行的阅读检测，也存在着将文本碎片化、简单化和教条化的倾向。若教材选文的容量和难度再不足，必然会助长这种“浅阅读”的习气。

相反，如果读物的内容保持恰当的新鲜感与挑战性，保持略高于学生水准的长度和容量，则需要学生精神集中，思维清晰，思路明晰，前后关联，摒除杂念，排除干扰，且需要有一定的背景知识和逻辑素养。这一点恰恰是目前最需要的。遗憾的是，上海高中语文教材还是短文的一统江山。课改初期曾经选了一些稍长稍难的文章，如《中国科学技术史序言》（李约瑟）、《寒风吹彻》（刘亮程）、《你为什么感到愉快》（朱光潜）等，让人眼睛一亮，后来都不约而同地消失了。

人们对教材的理解，习惯上就是一本书。短文的教学价值有限，若选长文，又与课本的容量产生了矛盾。作为一种变通办法，“节选”便应运而生。沈从文的《边城》、卡夫卡的《变形记》、梭罗的《瓦尔登湖》、鲁迅的《阿Q正传》等，都以“节选”的面目出现在教材中。这当然不失为一种走近名典的捷径。但高中语文的阅读，主要还是一种理解性的阅读和赏析性的阅读，这样的阅读，最好让学生与作品发生直接的关系；而名著的价值，也离不开它的全息性和生命整体性。读片段，或许就破坏了这种完整性，就像欣赏一个美人，只能看到她最漂亮的鼻子或脖子，却看不到她的全身，总有遗珠之憾。其实，窥一斑而知全豹，见一叶而知秋，又要短平快，又要高效益，至少在艺术欣赏方面难以两全其美。

量不足，质不高，结构比例也不合理。其实，长文与短文、节选与全本，并不是一个非此即彼的问题，而是一个比例是否得当的问题。高品质的短文当然要读；经典那么多，都读全本也不现实。其他诸如浅文与深文、感性文与理性文、现代文与文言文、文学与实用文等，都存在着比例上的安排问题。总体看，高中语文教学一直偏重于前者，而在很大程度上忽视了后者的价值，甚至忽视了它们的存在。围绕这些问题，学界也是争讼不休。比如，有些论者把语文等同于文学，他们所主张的阅读，自然就只限于文学作品；有些人主张只读文言文，却看不到现代文除了语体的价值外，更重要的在于它所承载的现代思想，诸如民主、自由、科学、平等这些观念，在文言文里这些东西罕觅其踪。

感性文与理性文的比例问题，也值得商榷。高中阶段是人的价值观、思维方式和个性特点形成的关键时期。从人的认知方式和思维特点看，高中阶段是理性精神与批判性思维、抽象思维和逻辑判断能力形成的关键时期。在我看来，这方面的强调还远远不够，与人们对“想象力”的鼓吹比较一下，就不难明白。有人将牛顿发现万有引力归功于他的“想象力”，却没想到，倘若牛顿没有良好的科学素养，没有科学的思维方式，再多的苹果砸在他头上，也还是催生不了“万有引力”的灵感。其实，理性精神与想象力一样重要。孤零零地强调想象力的培养，反而会妨害我们去做一些更为基础性、也更有价值的工作，比如培养学生的独立人格、批判精神和怀疑精神。想象力是与生俱来的，我们要做的是保护、鼓励和引导儿童的这种天赋。与此相反，理性精神则只能通过后天的教育才能拥有，只有严密的课程设计和教学安排才能保障它的培育。单从目前的课文构成看，论理性的、思辨性的、批判性的理性文，数量不够，编排也缺乏总体设计。考虑到学生精神与文化成长的实际，是不是该考虑一下这中间的比例问题呢？

量少，质次，结构畸偏，阅读教法也死板，低效。有人说写作教学是“三无”产品，即所谓无法、无序和无效。其实，阅读教学有法吗？方法有效吗？也不乐观。以前风行繁琐讲解，教师们忙于“千刀万剐”，后来流行所谓整体感悟，教师们又乐于“袖手旁观”。为什么如此飘摇不定？因为我们所谓的阅读教学法多停留在感觉的层面，经验的层面，缺乏理性的系统化和思辨性的学科化。百年阅读教学，想想真值得悲哀。