浅谈高中英语批判性阅读教学中的课堂提问策略

---以“The Brick in Your Life”阅读课为例

 

[摘要] 高中英语阅读教学中引入批判性阅读，旨在帮助学生分析、综合和评价所阅读的文本材料，达到对文本的深层次理解，培养学生的批判性思维。本文尝试探索批判性阅读教学中如何有效地运用提问策略，旨在优化课堂活动，实现教学目标，培养学生的批判性思维能力。                  

 

[关键词] 批判性思维  高中英语批判性阅读  课堂提问策略  The Brick in Your Life   

 

一、引言

“美国教育学家史蒂文斯在20世纪初对于课堂教学提问进行了深入系统的探究，表明教师的提问和学生的回答所用时间大约是正常课时的百分之八十”(安静，2010)。那么，课堂提问作为阅读教学课堂的核心环节在培养学生批判性思维方面显得尤为重要。根据Redfield & Rousseau (1981) 针对教师提问研究，课堂教学中开放性问题的采用能够对学生成绩形成积极的影响”(黄伟, 2009)。应答开放性的问题需要一个复杂的心理活动过程，学生在应对这类问题时需要进行分析、综合、评价等认知活动，最终形成自己对这类问题的独特见解。这种高水平的认知活动与“Flynn (1989) 提出的批判性阅读的常用策略包括预览、评注、概述、分析、提问、预测和评价等”(王立, 2014)不谋而合。因此，本文尝试以“The Brick in Your Life”一文为例，介绍笔者如何在批判性阅读教学过程中结合高效课堂对于开放性问题的需求实施有效的提问，从而提高课堂的学习效率，培养学生的批判性思维能力。

 

二、批判性阅读及其对课堂提问设计的要求

     （一）批判性阅读基本理念

  “Kurfiss认为批判性思维表现为根据已有证据和价值体系在复杂的环境中作出合理的判断”(李梅兰，2007)。Paran则认为批判性思维是一种深层次地理解、领会、灵活应用知识和技巧及组织信息的认知过程(李梅兰，2007)。那么，批判性阅读必须是一种深层次的阅读，“要求读者在阅读过程中运用预测、分析、质疑、推断、总结、评判等批判性思维的方法，达到对阅读材料的深刻理解”(张淳，2009)。这种阅读侧重于对读者思维的训练，帮助读者形成对于阅读材料的独特见解。孔子曰：“不愤不启，不悱不发。” 批判性阅读教学中的提问是培养学生独立思考能力，有效提升批判性思维的良好契机。

   （二）批判性阅读教学中的提问设计

    由于批判性阅读过程中要求学生运用预测、分析、质疑、评判等思维方法，批判性阅读教学对课堂提问的设计也是非常严苛的。第一，课堂的问题设计需要创造生动的提问环境。第二，课堂的问题设计需要有针对性，重点突出。第三，课堂的问题设计可以采取递进式提问，由浅入深，环环相扣。

 

三、批判性阅读教学中的课堂提问策略

 （一）教学设计中采用的提问策略

    合理的策略，有效的提问，高效的课堂。简而言之，采纳合理的提问策略，才能开展有效的提问，形成有效对话，学生才能够快速融入课堂，积极思考课堂的内容，最终实现高效的课堂。批判性阅读教学常用的课堂提问策略：聚焦策略、追问策略、转化策略。

    1. 课堂提问的聚焦策略

    “聚焦策略”，即对一个开放性问题逐渐缩小它的回答范围（黄伟, 2009），明确教学内容。批判性阅读教学中，“聚焦策略”可以帮助学生在面对大量的文本信息时有效地获取和处理信息，进行有针对性的思考，更好地聚焦于每堂课的核心话题上。

    2. 课堂提问的追问策略

    “追问策略”，是教师在学生回答提问问题的过程中或者问题回答结束后采用的教学策略。通过不断的追问，教师可以引导学生进行再创造，从而有效地启发学生的思维。批判性阅读教学过程中，开放性问题的提出是必不可少的。“开放并不意味着绝对自由，可以作出任意的回答”(黄伟, 2009)。如果任由学生进行无边无际的想象，课堂活动就会缺乏明确的教学目标，显得零散无序。因此，“追问策略”可以帮助学生避免天马行空的想象，引导学生进行有逻辑的思考，有助于学生对于课堂话题的深入思考和再创造，拓宽其思维的广度，增进其思维的深度，锻造其思维的强度。

     3. 课堂提问的转化策略

    “转化策略”是指把一个开放性问题转化成封闭性问题，或者把一个封闭性问题转化成开放性问题（黄伟, 2009）。批判性阅读教学中，教师会进行少量的封闭性提问和大量的开放性提问，这增加了教学的难度。因此，教师需要讲过于开放的问题进行适当的转化，或者说是简化，帮助学生更好地理解问题，一步步引导学生进行深层次思考，从而形成自己的观点。

 

 （二）“The Brick in Your Life” 教学设计以及提问策略

本文以“The Brick in Your Life”一文为阅读材料，介绍笔者在这篇文章的阅读教学中采用的部分课堂提问策略，旨在帮助学生培养批判性思维能力，最终形成对于这篇文章的个人评价。

    文本材料：The Brick in Your Life (课外补充阅读材料)

文本分析：本文描述了在一个急于帮助残疾哥哥的小男孩和一位忙于生活的成功男士之间的故事，旨在告诉读者在生活中有时需要放慢脚步，珍惜时光，不要因为忙碌而忽略了生活中爱你的人。虽然文本内容并不是特别复杂难懂，但是正如一千个人心中有一千个哈姆雷特，读者在阅读文本故事时候可能得到的启发与感悟不一定是文章最后给出的寓意。笔者希望通过本节课的学习可以帮助学生形成自己对于文本内容的评价，读出他们心中的“哈姆雷特”。

    Step 1: Lead-in 

    Task 1: Ask students to share their story within a group and find out the best story in their group. Encourage students to share their stories with the whole class.

    Task 2: Ask students some questions related to the basic elements of a story.

     Q1. How many people are there in his/her story? Who are they?     characters

     Q2. When did it happen?        time

     Q3. Where did it happen?        place

     Q4. What did it happen exactly?    plot + ending

     Q5. What can we learn from the story?    lesson

    Task 3: Remind students to play more attention to these basic elements when reading a story.

 

   Task 4: Encourage another student to share his/her story. Remind other students to pay attention to the basic elements of a story while listening.

   Task 5: Ask students some questions to further the understanding of the basic elements of a story.

    Q6. Who are the main characters in his/her story?

    Q7. What time did the story take place?

    Q8. How about the place?

    Q9. What is the plot of this story?

    Q10. What kind of lesson can we learn from his/her story?

    [设计说明]

    在这一环节中，教师展示有关本文故事的五幅图片，邀请学生将事先根据这五福图编造的故事分享给自己的小组成员。这一环节过程中运用了评判性阅读中预测(Prediction)策略，首先，学生根据图片编故事的过程就是一个预测文本故事的环节，一方面激活学生的已有图示，另一方面激发学生的学习热情。在学生分享故事并选出各组的最佳故事之后，鼓励学生当众分享自己的故事。在学生聆听故事之后，教师对故事内容进行有针对性的提问(Q1~Q5)。Q1~Q5这五个问题的提问需要简单明确，帮助学生了解故事的基本元素。然后，教师再次邀请其他学生分享自己的故事，然后教师对聆听的学生进行提问(Q6~Q10)。在这一提问过程中，Q6~Q10的内容虽然与Q1~Q5的内容相似，但是提问的方式作出了一些转变。Q6~Q10的问题直接将由Q1~Q5提问总结出故事的基本要素融入问题当中，不但再次强化学生对于故事基本要素的印象，而且帮助学生更好地理解他人的故事。一方面，这一环节可以提醒学生故事的基本要素是理解故事核心内容的关键，另一方面，这一环节引出故事的基本要素，可以帮助学生了解评价一个故事的基本维度。

为了帮助学生快速适应课堂教学，Q1~Q5的问题设计相对简单，主要让学生了解故事的基本内容，比较简单。但是，为了进一步明确教学内容，基于Q1~Q5的内容，笔者将Q1～Q5问题的答案进行了转化融入了Q6~Q10的问题，有意识地将故事的基本要素融入其中，使得教学内容更加明朗化、系统化。如果只有Q1~Q5的提问，缺少Q1～Q5到Q6~Q10的进一步转化，学生对于故事的基本要素了解不够深入，也会在下一个环节捕捉文本故事的基本要素时存在困难，并且最后在基于故事的基本要素评价文本时显得杂乱无章。由此看来，课堂活动中的提问需要由浅入深，由表及里，环环相扣，层层覆盖，不断转化，不断聚焦到教学重点。

2. 课堂提问的追问策略

   Step 2: Read the passage “The Brick in Your Life”.

   Task 1: Invite students to enjoy a story “The Brick in Your Life” which is also about these pictures. Remind students to underline the basic elements of this story while reading it.

   Task 2: Encourage them to discuss within a group about the basic elements of this story and fill in the blanks.

 

    Task 3: Ask students to exchange answers within a group and then check the answers together.

    Task 4: After figuring out the lesson of the story, ask students some questions related to the passage.

    Q11. What’s the “brick” in our life?

    Q12. How would you feel if you were the executive in the story? Can you get such a lesson?

[设计说明]

通过Step2这一环节设计的任务，笔者旨在帮助学生阅读文本信息和分析文本信息。这一环节的提问形式呈现多元化的模式。第一，鉴于Step1中已经处理过故事的基本要素，Task2中的问题设计是以表格的形式呈现。这些问题的设计即是对Step1环节内容的加深，也是帮助学生清晰地概括出文本信息，加深对于文章的理解。第二，Task4中Q11~Q12这两个问题主要扣住对于文章的深层次理解。问题不再局限于展示型问题，而是向参阅型问题发展，需要学生运用评判性阅读中的分析(Analyzing)策略对文本内容进行透彻地分析和理解。

笔者在设计Q11~Q12这类开放性问题时，预设到学生在作答时内容极易出现天马行空的答案。为了避免开放性问题演变成天马行空式的想象，偏离教学的核心内容，笔者在这一环节适时地采纳了“追问策略”，引导学生积极思考，而不是生硬地将自己的思维强加给学生，通过追问帮助学生把思维聚焦到问题焦点上来。例如，在Q11这一问题提出之后，笔者首先有意识地引导学生阅读文中有关“brick”的描述，追问学生有关“brick”在“The Brick in Your Life”一文中的作用，给主人公带来的启发和思考，从而领悟文中“brick”的涵义。其次，笔者通过追问的形式将故事中的“brick”带入学生的生活，引导学生思考他们生活中的“brick”是指什么。如果学生的回答过于细节化，教师可以在此适当地追问，深入挖掘出高思维含量的答案，拓展学生思维的深度。

Step 3: Make comments on the author’s story according to the basic elements and the language of a story.

Task 1: Give some examples about making comments on a story such as the characters, time and place with supporting details from the passage.

Task 2: Ask students to focus on making comments on the plot, the lesson and find more details from the passage to support their ideas.

Q 13. How do you think of the plot, the lesson and even the whole passage?

Q 14. Whether the plot is reasonable, attractive or not? 

Q 15. Whether the ending is surprising or not?

Q 16. Whether the lesson is enlightening, provoking or not?

Task 3: Share my comments on “The Brick in Your Life” with students.

[设计说明]

通过Step2环节的学习，学生对于文本故事有了深入透彻的理解。基于学生充分理解文本信息的基础上，本环节的活动设计主要旨在引导学生运用批判阅读的评价（Comment）策略，形成各自对文本故事的评价。通过Task1活动的设计，笔者希望帮助学生了解如何针对故事的某一要素进行评价，帮助学生形成评价的基本意识，并了解如何进行评价。Task2中Q13~Q16的问题主要是针对故事核心要素情节和寓意做出评价，因此该处的问题设计既不能毫无逻辑性，也不能导向性过强。如果问题毫无逻辑性，课堂的活动将会零散且无序；如果问题具有导向性，学生的答案会比较呆板，教师将自己的评价强加给学生，限制了学生的思维。Task3目的在于通过分享教师的评价，帮助学生更好地理解如何对故事作出合理清晰的评价。

Q13和Q14~Q16的问题都是关于文章评价的问题，但是这两类问题在设计的开放性方面存在很大差异。Q13问题的提出首先让学生意识到这是要求学生对“The Brick in Your Life”一文提出评价，但是过于开放性，学生首次文章评价这一话题会有点无所适从，因此笔者立即给出了样例，帮助学生形成评价的基本意识，然后追问了Q14~Q16的问题，帮助学生了解需要怎么对故事的核心要素“plot，ending，lesson”等做出恰当的评价。例如，针对Q14这一问题，学生可参照问题中给出的“reasonable”这一答案或者“unreasonable”等其他评价情节好坏的形容词。在这一环节，教师仍然可以对学生进行适当追问“Why do you think it is reasonable?”，旨在要求学生给出依据，检测学生是否进行了合理的评价。此外，教师还可以采用其他封闭性问题“Anyone who think the plot is attractive?”，旨在帮助学生进行开放性思考，激发不同思维的碰撞，形成各自独特的见解。Q15~Q16问题同样如此。教师可以首先尝试提问“How do you think of the ending?”以及“How do you think of the lesson given in the passage?”，然后在适当的时机进行探寻式提问“Whether the ending is surprising or not?”以及“Whether the lesson is enlightening, provoking or not?”，引导学生合理评价文章的内容。如此一来，不但可以激发学生思考文章的合理性，亦可以让学生之间展开更多的互动交流，学会运用相关事实为自己辩护，挑战作者权威性，培养批判性思维。

 

4. 结语

“教师在阅读环节中设计的问题质量将很大程度影响学生对文本的理解和学生的思维能力”(王立，2014)。因此，英语教师在进行课堂提问的设计时必须恰当地使用提问策略才能够帮助学生更好地理解文本信息、分析文本内容、形成文本评价。问题的准确性，针对性可以帮助学生尽快了解文章的核心信息，但需要适当地采取聚焦策略帮助学生有意识地关注教学的重点内容；问题的递进性和关联性可以强化教学目标，提高课堂效率，这需要适当地采取追问策略，一步步引导学生围绕教学目标进行探讨；问题的开放性可以激发学生的思维，问题的探寻性可以引导学生深入探讨和思考文本，但适当地转化策略可以更好地激发学生独立思考，有助于学生批判性思维能力的提升。恰到好处的提问艺术是课堂教学质量的保证，因此英语教师在批判性阅读教学中既要敢于提问，也要善于提问。

 

参考文献

1. 安静. 英语课堂提问策略初探[J]. 教学与管理. 2010: 141.

2. 黄伟. 剖解课堂提问的一个难题：开放性提问如何促成有效思维[J]. 河北师范大学学报(教育科学版). 2009 (12): 31-36.

3. 教育部. 普通高中英语课程标准（实验）[M]. 北京: 人民教育出版社. 2003.

4. 李梅兰. 批判性阅读和批判性思维能力的培养[J]. 莆田学院学报. 2007 (4): 43-48.

5. 刘伟, 郭海云. 批判性阅读教学模式实验研究[J]. 外语界. 2006 (3): 14-23.

6. 王立. 例谈评判性阅读在高中英语阅读教学中的运用[J]. 中小学外语教学. 2014 (5): 42-46.

7. 张淳. 高中英语评判性阅读的设计[J]. 山东师范大学外国语学院学报(基础英语教育). 2009 (2): 66-69.