江苏省教育科学“十二五”规划课题

 

开 题 报 告

 

 

 

 

课题批准号   D/2013/02/423    

课 题 名 称  高中英语批判性阅读教学研究

课题主持人   刘苏华 石蕴玉    

所 在 单 位     常州市第三中学     

开 题 日 期        2013.12.13         

 

 

 

 

 

 

 

2013年11月

 

 

一、课题选题的理由或意义

1.  课程改革的需要

随着社会经济的发展和产业结构的不断变化，国家在学生的英语素质方面确定了更高的标准，《普通高中英语课程标准》（实验）（教育部，2003）明确指出，高中英语课程的总目标是培养学生的语言综合运用能力，在英语教育中，主要是对学生实践能力和创新精神的培养。创新是学生综合运用语言技能的具体反映，就高中英语阅读课堂教学来说，主要培养学生的语言综合运用能力。综合技能既包括学生在课堂中较熟悉的听、说、读、写、译五项基本技能，也包括学生的兴趣和动机、态度、思维、判断、表达能力、道德素质和文化素养，同时还包括翻译技巧的综合素质和心理素质。实践能力，具体来说就是学生在口常生活中处理、解决和分析问题的能力。

为了跟上新课改的步伐，《普通高中英语课程标准》对高中生的阅读能力就英语阅读在不同级别提出了不同要求，在阅读教学中，应重点培养学生以下几方面的能力：首先是领会文本大意和写作目的能力；其次是通过多种途径获取文本信息的能力；再次是用英语进行分析和解决问题的能力以及进行批判性思维能力。对高中生的英语阅读量也做出了明确的规定：“对于课外阅读量的要求，除教材外应能达到23万词(七级目标)、30万词(八级目标)以上”。

2.  当前高中英语阅读教学的需要

多年来在高中英语阅读教学中，教师都忽略了批判性思维能力的培养。在阅读课上教师关注的是文章的段落大意和中心思想，课堂上的提问只是问题的堆砌，学生回答问题时缺乏深入的思考和讨论，对于作者的观点和论证过程缺少反思和评判。更有甚者，现在仍然有相当数量的教师不重视在阅读中培养学生能力，抛弃语篇，单纯讲解词、句法和语法，使语篇支离破碎，无法让学生了解语篇功能，学生的能力也得不到提高。

纵观近几年的高考试卷，对阅读的要求也越来越高。作为一名奋战在教学一线的高中英语教师，我深知现在英语高考对学生思维和能力的要求。现在高考阅读题中，对于归纳、总结、辨析、推理等批判性思维的题的比重越来越大，而且这类题已经成为了学生失分的关键点。因此，使用批判性阅读提高学生批判性思维才能着力解决面对高考时的困境。

基于以上几方面原因，我们选择了“高中英语批判性阅读教学研究”这一课题。

二、理论依据

1、批评话语分析（CDA）

批评话语分析(Critical Discourse Analysis)，是批评理论在语言学上的一个分支。批评话语分析是旨在把语言和语言使用与其意识形态意义联系起来的一种分析。语言并非仅仅是一种客观的传播媒介，也是一种社会实践；语言不仅反映社会现实，也是社会过程的介入力量。因此，批评话语分析本质上是对语篇，特别是大众语篇和官方话语进行的一种社会分析，以提高读者对语言的敏感程度，使他们认识到语言和现代社会生活之间微妙的关系以及语言运用和不平等的社会权力关系之间错综复杂的联系，促使读者实现批评阅读(critical reading)，增强他们对大众语篇的反控制意识。

研究者认为意识形态普遍存在于语言之中，因此语言同时也是社会控制和权力关系得以实现的一种重要手段，并直接参与社会现实和社会关系的构成。语言使用建立在一般常识的基础上，而社会权力关系则能通过意识形态影响人们的常识形成过程。批评话语分析联系相关的历史与社会语境，揭示语篇中所隐含的意识形态领域的控制和统治关系，研究语篇在再现和加强控制统治中的具体作用。批评语篇分析中所指的意识形态并非政治的意识形态概念，也不是指人们的政治信仰，而是人们理解世界，整理、归纳经验时所持的总的观点和看法。这种意识形态意义包括社会偏见、社会歧视以及对事实的歪曲等，是隐含在常规中的一些前提和假设。这些前提和假设含而不露，人们对此习以为常，因而其作用和影响也不易觉察。

他们认为语篇是社会行为的形式。语言是一种社会实践,主要体现在语言现象是一种社会现象,并且取决于其它非语言类社会现象。在批评话语分析中，语篇的概念并非只是话语或者篇章，而是一个联系语境的完整社会过程。这个社会过程包括篇章的编码过程和解码过程。篇章的编码过程也即作者的写作过程，在这个过程中，作者受其意识形态的影响，自觉或不自觉地使用特定的词汇和语法模式以及篇章结构，向受众传递某些特别的信息；而篇章的解码过程，也即读者或者听众的理解过程。在这个过程中，篇章的受众一方面必须试图理解作者的思维模式，另一方面当作者的意识形态与自己的发生冲突时，又不得不在两者之间做出选择。理解过程是一个协商、抗争或者妥协的过程。作者在写作过程中，必然会有一个理想受众，而这个理想受众与作者的意识形态非常接近。但是真实受众的思想却是千变万化的，因而也决定了他们对篇章的理解程度和接受程度的不同。

2、图式理论

图式理论最早产生的理念是起始于格式塔心理学(the Gestalt Psychology)。英国心理学家 Bartlett 是这领域的的代表人物。他认为，所谓图式理论（Schema Theory），就是关于头脑中所获取的知识是如何进行心理表现的一种理论。

    Anderson(1977:369）认为，所谓图示，也就是读者在阅读过程中，运用已有的知识经验来理解文章的抽象的知识框架，在人的知识框架中含有许多种不同的图示，每一个理解行为都包含有对已知世界的认识。

Adams(1989）认为，图示是抽象而不是具体的，它表示不同概念之间相互关联所组成的多种知识体系结构，他把图示称为以各种不同的层次等级，长久地存在人们的记忆中，它不仅包括人们所吸取的知识和文化背景信息，而且这些知识框架中的信息还与大脑中先有的知识经验互相影响，从而使大脑中的图示更加丰富和完善。

Carrell (1988)认为，对于图示，有很多种类型，在图式理论中，阅读图式主要包括语言图式（linguistic schemata），内容图式（content schemata）和形式图式（rhetorical schemata）。

美国人工智能专家 Rumelhart（1980）指出，语言图式是指读者头脑中已有的关于阅读文本的语言基础知识，其中包括的知识主要有词汇、语法、语音和语调等一些基础的语音知识，这些知识对读者理解语言信息有很大影响。因为语言是传播信息的媒介，而文章又是通过各种不同的语言符号来加以传送。

Anderson(1978)指出，在批判性阅读中，内容和形式图式更为重要，因为批判性阅读是和社会相关并基于语言修辞的。每一篇课文都有其特定的社会背景以及属于什么类型的文本，所以读者不得不把注意力转移到预测与文章相关的社会背景以及是什么体裁的文章，同时还要对所读的内容进行分析评价和判断并作出相应的反应。读者在阅读中未能准确确或有效地理解文本内容的缘由主要是因为缺乏相关的内容图示。如果学生熟悉文章内容，甚至在阅读之前就能给出一些答案。即使在阅读文本内容时，如果读者能熟悉这些图示的话，他们就可以更加有效地欣赏文本，同时对还能明确文本的风格。所以在批判性阅读教学中，内容图示和形式图示应当被教导并加以训练。

一般来说，在英语阅读过程中，对于读者来说，在头脑中形成语言图示是有必要的，尤其对于高中生，构建语言图示显得更为重要，因为这可以帮助他们从更深层次来理解文本的篇章知识结构和主旨大意，从而提高阅读效率。（周玉玲，2005）

在英语阅读中，学生对新的阅读材料的理解总会受到头脑中先有的知识经验的影响。新教材的影响、知识和经验，在阅读时，学生会无意识地把作者所写的与自己已有的知识经验结合起来，然后决定应该了解什么，什么将会发生变化等等。如果没有先有的知识经验，他们不可能对所给文本的大意做出正确的判断。在课堂上，教师应教会学生如何激活、建立、转换和有意识地加强图示，以至于使他们的阅读更有成效。（转引自张华芳，2010）

在批判性阅读中，图式是核心，因为读者需要使用他们已有的知识经验来挑战作者，随后从新的角度获得对主题的看法。而在理解文章时，学生应先在头脑中有一些知识信息网络，然后在头脑中寻找与文本信息相关的图示，逐步对信息进行整合，从而对文本信息有一些理解。（郭跃进，2008）

3、相互作用阅读模式

    阅读的关键在于理解，而在英语阅读理解的过程中，有三种阅读模式已被普遍接受：自上而下的阅读模式（Top-down model），自下而上的阅读模式（Bottom-up model），和相互作用的阅读模式（Interactive reading model）。

Goodman(1961)指出，自上而下的阅读模式是一种有层次的阅读过程，它依靠自己已有的知识和经验去试图理解文本，而自下而上的阅读模式，则是逐字逐句地理解文章。然而，在实际的英语阅读过程中，读者往往不只是单纯地使用一种阅读模式，相反，会将自上而下的阅读模式和自下而上的阅读模式结合起来使用。（冯晓媛，2000）

Rumelhart(1977)指出，相互作用阅读模式是介于两种阅读模式之间的一种阅读，它要求读者不仅要运用自上而下的认知结构，而且要运用自下而上的认知结构，通过两种阅读模式结构的相互作用并加以应用的过程。在阅读过程中，这种模式是最有效的，因为它展现了阅读的互动性、创意性、选择性和动态性。同时也暗示了在阅读理解过程中，较高的阅读能力是必不可少的，而低水平的阅读能力可以作为理解文章的辅助工具。相互作用的阅读模式不仅综合了自上而下的阅读模式，而且也涵盖了自下而上的阅读模式，这也意味着在阅读过程中，读者不但要重视文本的语言基础知识，还要关注头脑中先有的知识和经验。

根据 Dechant（1991），相互作用阅读模式指出，读者需要从所有的意义资源（图表的、语音的、构词法的、句法的、语义的）信息中选择性地使用来建构意义，而不是仅仅依附于某一种，这里主要强调读者积极性的角色，以及从所有的意义信息中选择使用的自由性。也就是说，在英语阅读的过程中，读者有必要与作者进行交流，这是一个动态的、互动的过程，而不是单向的逐字逐句地字面阅读过程。

Ellies & Tomlinson (1980)认为，阅读理解技能主要可以分为以下四种类型：机械技能、推理技能、选择和评价技能，在这四种类型的阅读技能中，批判性阅读技能处于较高层次，它需要基于字面理解技能和先有知识经验辅助的基础上才能达到的。理解文本需要多种阅读技能，其中批判性阅读技能是较为重要的，它不是一般层次上的阅读，而是在基本熟悉文章的基础上较深层次的阅读。

教育专家 Lanier (1972)将阅读理解技能的发展从低到高分为四个层次：字面的理解，推断性理解，批判性阅读技能和创造性阅读技能。在这几种技能中，批判性阅读技能处于较高层次，它需要基于字面理解技能和先有知识经验辅助的基础上才能达到的。

运用相互作用阅读模式来指导英语阅读教学，用英语阅读策略指导学生阅读，帮助和引导学生学会对阅读策略的调整和运用，提高学生的策略水平，使学生学会运用良好的阅读策略来控制自己的学习方法和过程。经过有意识的批判性阅读训练，学生可以逐步掌握英语阅读的策略、方法，养成良好的阅读习惯，在阅读质量提高的同时也能提高自我评价能力，从而增强他们学好英语的信心。

批判性阅读是基于相互作用阅读模式理论基础上的，运用批判性阅读模式来指导高中英语阅读教学，帮助学生形成适合自己的阅读策略并能在阅读过程中有效地使用这些策略，不仅有利于学生通过科学的阅读策略提高阅读效率，而且有助于他们形成自主学习的能力；有利于推动和促进学生的全面发展。

 

三、国内外关于该课题的研究现状及趋势

（一）对批判性的定义

关于“批判性”有很多定义，根据《美国传统英语词典》，批判性的定义是“具有精细，精确的评价和判断。”《朗文英语词典》指出，“批判性的定义为：从某种程度上显示了，己经想到了事物的好坏两个方面。”

Wallace (2003)指出，“批判性概念的界定不能与先天的语言能力相联系，但是它可以通过社交和学习而获得。

Pennycook (2001)指出，批判主要有四种方式：首先，它指的是人们具有的批判意识在批判性思维中的应用；其次，应运用批判性意识关注与社会相关的事物；第三，批判意味着现代主义思想的开放；最后，是把批判性阅读看作是处理和解决问题的一种实践训练。除此之外，作为一个有批判的阅读者，拥有社会与教育等方面的知识是必须的，也是至关重要的。没有足够的社会经验和教育背景知识，所进行的批判将是荒谬的，因为做正确的判断必须立足于对某些话题具有多样化和广博的知识。而且，读者必须牢记，批判性阅读的目的不仅仅是为了专注于一本书来形成自己的观点，更重要的是，与国际接轨来解决问题，并且必须把它用于社会环境中，只有如此才会形成真正的价值，因为其最终要达到的目的就是为了解决所遇到的问题和更好的了解世界。

（二）对批判性阅读的定义

Pirozzi（2003）指出，所谓批判性阅读(Critical Reading)，是指“对文本的高层次理解，它包括释义和评价的技能，可以使读者分辨重要和非重要信息，把事实与观点区分开，并且确定作者的目的和语气。同时，要通过推理推导出言外之意，填补信息上的空白部分，得出符合逻辑的结论。”

Schwegler ( 2004)认为，“批判性阅读是需要读者积极参与的，它是读者运用批判性思维进行阅读的一种过程。”Flancock (2007)提出“批判性阅读者需要进行质疑、比较和评价，以检测错误的逻辑和信息，然后确定是接受还是拒绝。”Raygor ( 2007指出，“批判性阅读应该区分幽默、讽刺、挖苦、讽刺和简单的写作风格，以及能识别隐含的假设或者作者自己的推断。”

由此，批判性阅读不是记忆所读的内容，而是在阅读的过程中提出问题，寻找各种假设，进行分析综合，明确作者要传达的要点。批判性阅读时，不仅仅以作者所意图的方式赋予材料一定的意义，而且还能够超越作者所给予的信息，对阅读的材料批判地加以评价。

（三）国内外有关批判性阅读研究的综述

1.  国外研究现状

西方教育界历来重视对学生批判性思维能力的培养。近几年尤甚，特别是批判性思维在阅读中的应用。西方国家从小学开始，就鼓励学生进行批判性阅读。在大学里，有专门关于如何进行批判性思考和阅读的相关课程。此外，国外许多学者对批判性阅读进行了大量研究。

Silberstein(2002)指出要能独立使用某一门外语，学生必须完成一系列与目的语相符的阅读任务。学生首先要略读以了解文本的大概内容——人们经常通过略读来确定是否还要继续详细阅读文章。接着学生要细读文章以彻底理解作者的想法，或者通过查读寻找支持其观点的特定词语、事实和细节。最后通过批判性阅读学生能做出推论，识别内隐的联系，从而最终形成有意义的理解。只有通过多种阅读方式文章的意义才会显现。

Thomas Anderson (2005)认为，批判性阅读对高中生来说是必不可少的，因为批判性阅读可以帮助学生理解文学作品，解决问题和参加考试。同时，通过从文章上下文的线索得出结论对学生来说，也是非常重要的。他提到，根据索尔兹伯里大学生心理咨询服务，在评价相同的主题不同文本以及识别信息和论据的时候，批判性阅读策略是特别重要的。他提出了在课堂教学中实施批判性阅读共分为三个步骤:限定批判性阅读的目的;让学生参与其中;对于不同的文本类型，使用的课堂活动也各不相同。

Applegate(2006)介绍了批判性阅读清单，该清单可用于评估学生的阅读理解能力，区分学生是在进行思考还是背诵文本内容。清单分三个层次的条目：以文本为基础的问题，高层次推断题，批判性反应题。文本为基础的问题只需依据文章逐字回答或能明显看出与文章内容接近：高层次推断题要求读者将个人经验与文本联系起来并做出符合逻辑的结论；批判性反应题要求读者对文中人物的行为或事件的结果提出自己的立场并表达理由。

Bosley (2008)提到，许多高中通常教学生如何进行接收性阅读以及在阅读世如何获取信息。许多新生还没有学过积极地阅读或批判性阅读，边阅读边建构知识。对于在高中英语阅读中缺乏批判性阅读的情况，他强调，这种情况应该引起极度关注，在高中英语阅读教学中，教师应有意识地引导学生进行批判性阅读，同时还要教给他们如何进行批判性阅读的技巧。

2.  国内研究现状

经过对中国知网的搜索，输入主题词“批判性阅读”，到2013年7月为止，核心期刊共有25条，全部期刊144条，硕士论文却有174条。近10年具体各年数量见下表：

年份	2013	2012	2011	2010	2009	2008	2007	2006	2005	2004
核心期刊	3	4	5	2	4		2	1	1
全部期刊	12	24	26	16	15	9	14	7	5	2
硕士论文	2	38	27	20	25	22	9	11	10	5

    从各年的数量不难看出，批判性阅读已经成为专家、学者争相研究的对象，特别是近五年来，已经成为研究的热点问题。

    然而，当输入主题词“批判性阅读”且含有“英语”时，至2013年7月，核心期刊共有文献6条，全部期刊共有文献60条，硕士论文73条。近10年具体各年数量见下表：

年份	2013	2012	2011	2010	2009	2008	2007	2006	2005	2004
核心期刊	1	1	1		2		1
全部期刊	6	14	10	7	8	4	5	3
硕士论文	1	8	17	10	9	11	3	4	4	4

    批判性阅读原先主要是针对第一语言的研究，对第二语言或者是外语的研究甚少。但是，从上表也可以看出，对英语批判性阅读的研究在近几年也是热点。

    但是，当输入主题词“批判性阅读”且含有“高中英语”时，核心期刊的数量为0；全部期刊只有5篇文献，分别是2013年2篇，2012年2篇，2009年1篇；近五年以来的硕士论文5篇。

从上述数据中可以看出，在中国，批判性阅读也越来越引起人们的关注和重视。有许多学者对批判性阅读做了研究，但他们主要关注的主要是批判性阅读的本质、意义以及如何展开阅读所分的步骤方面。关于批判性阅读在高中阅读中的应用研究是屈指可数的，因为在高中阅读教学中，批判性阅读并没有广泛应用，尤其是进行批判性阅读训练真的很少。

占卫国与沈红霞(2002)指出创新能力的重要组成部分是创造性思维和批判性思维，在英语教学中要培养学生的创新思维与批判性思维。提倡讨论式教学，教师要有意识地提开放性问题；让学生明白印在书上的未必都是真理，鼓励他们提出问题；启发学生独立思考，谈自己的认识和想法。

李瑞芳(2002)认为创造性思维和批判性思维之间的最大差别在于：前者是“开放型的”，目标是原创性的产出，后者是“聚拢型的”，目的是对现有观念、行动计划等作出合理判断。这两种思维是相互联系又各有侧重的两种技能，对于创新能力的培养缺一不可。

何强生与刘晓莉(2003)阐明了批判性阅读的涵义及其常用的思维方式，并提出批判性阅读策略。他们指出批判性阅读就是“读者在理解文本的基础上根据一定的原则和标准对读物的真实性、有效性及其价值进行判断并做出评价的一种阅读活动”。

刘伟和郭海云(2006)对批判性(批判性)阅读教学模式进行了实验研究，对所选取的被试进行批判性阅读策略培训，并在阅读教学过程中按批判性阅读教学进行，考察批判性阅读教学模式对学生策略意识、阅读能力和写作能力的影响，以及学生对批判性阅读教学的满意度。

张淳（2009）从教学设计的角度介绍了在读前、读中和读后三个阶段进行批判性阅读教学的案例。他提出“批判性阅读是一种深层次的阅读，它要求读者在阅读过程中利用预测、分析、质疑、推断、总结、评判等批判性思维的方法，达到对阅读材料的深刻理解。批判性阅读是分析性阅读，是一种积极个性化的阅读”。

陈卫国(2008)提出，目前在高中，关于阅读课有很多问题。尤其是在英语阅读中遇到的石化问题，对学生思维能力的发展有很大影响。我们正处于知识信息时代，阅读是人们获取知识和信息的主要方式之一，这就要求人们必须具备批判性思维的能力来判断信息的可靠性。因此，应教导学生如何进行批判性阅读，帮助他们更有效地理解文本，并拓展他们思维能力的深度和广度。

卢畅（2011）认为，现阶段高中生的英语阅读能力比较差，大部分学生都是被动的阅读者，他们上阅读课目的是学习新单词的用法和新语法，或是完成课后练习，很少有自己主动去思索去推断的机会，基本上处于字面阅读的阶段，这背离了阅读课的初衷。因此，他认为在高中教导学生如何进行批判性阅读具有积极意义，培养学生的批判阅读能力不仅可以提高学生的阅读水平，促进他们对英语的兴趣，而且也为他们将来在大学社会里进行创造性学习和工作打下基础，同时也符合教育改革所规定的“以教师主导向以学生为主导，从应试教育向素质教育转变”的需要。

陈哲（2011）提出，通过批判性阅读策略培训和批判性阅读教学，学生应用策略的频率得以提高；阅读速度有所提高，但与常规教学方式无显著差别；阅读准确率提高。批判性阅读教学可以促进批判性思维能力的提高，尤其提高学生推理能力。批判性阅读教学对不同水平学生的影响有所差异，中等生进步幅度最大。

王莉平（2012）认为，有意识的批判性英语阅读教学能够帮助教师丰富教学的话题，拓宽学生的知识面；有助于教师提出更多的开放型问题，扩展学生的多元思维；能帮助教师引导学生从传统的字面阅读升华到从篇章结构层面去理解文章大意，完善了学生的阅读策略，提高了学生的阅读兴趣和阅读能力。

程双双（2012）认为，高中英语阅读教学中培养学生的批判性思维旨在引导学生对文本信息进行预测、推理、联想、质疑等，从而获得对文本的深层次理解。发现通过有效训练，学生的怀疑反思能力、感知能力、分析能力、判断能力、推导能力、概括能力以及发现问题和解决问题的能力均有较大的提高。

纵观国内外类似的研究，理论研究占了较多的比重，实践研究较少；研究大学英语教学和批判性阅读关系的较多，而研究批判性阅读在高中英语阅读教学中的实践则很少。在研究高中英语批判性阅读教学中，有研究批判性思维的，有通过实证研究论述通过批判性阅读提高学生批判性思维能力的，但是都没有针对批判性阅读策略在阅读过程中的应用而展开研究。

 

四、研究价值

   （1）纵观国内外类似的研究，理论研究占了较多的比重，实践研究较少；研究大学英语教学和批判性阅读关系的较多，而研究批判性阅读在高中英语阅读教学中的实践则很少。本项研究将进一步理论联系实际，以理论指导高中英语阅读教学的实际，同时又在实践中验证和发展理论。

   （2）多年来在高中英语阅读教学中，人们忽略了批判性思维能力的培养。在阅读课上教师关注的是文章的段落大意和中心思想，课堂上的提问只是问题的堆砌，学生回答问题时缺乏深入的思考和讨论，对于作者的观点和论证过程缺少反思和评判。本项研究将打破这种阅读教学模式，在阅读教学中培养批判性思维能力，改变阅读课堂教学模式，真正提高学生阅读能力和批判性思维能力。

   （3）本项研究将对教师的教学理念和英语学习观产生较大的影响。它将进一步转变教师的教学理念，进一步践行《普通高中英语课程标准》中提出的“根据高中学生的交际需求和认知发展水平，高中英语教学应注重培养学生的批判性思维能力”这一观点。

 

五、研究的目标、内容与重点

1. 研究目标

（1）探索并建构在批判性阅读理论指导下的高中英语阅读教学的新模式。

（2）通过课例研究，归纳和提炼高中英语批判性阅读教学的策略。

（3）探索批判性阅读与英语阅读效益的正向或负向影响。

（4）增强学生的批判性思维能力和创新能力，提高学生阅读能力。

2. 研究内容

（1）批判性阅读的理性思考

     批判性阅读是在认知、理解、记忆文本信息的基础上，对文本的作者和内容进行分析、质疑、辨别、推敲、筛选和评价，挖掘文本的隐藏含义或寓意，了解文本中遣词造句和谋篇布局等方面的技巧，关注作者观点、情感态度和写作意图等，从而达到对文本的深层次理解。

（2）批判性阅读在高中英语阅读教学中实施的途径研究

     ①树立批判性阅读的观念

     首先，教师要通过理论学习，树立批判性阅读的观念；其次，在正确理念的指导下，教师要帮助学生树立批判性阅读的观念。

     ②培养批判性阅读能力

     批判性阅读的本质特征是以学生为主体，对文本进行分析、判断和评价的一种思维活动。教师设计的教学活动应着重培养学生的批判性阅读能力。

     ③促进批判性思维发展

     批判性思维源于反思提出问题。合理有效的问题设置能激发思考，调动学生思维的积极性。教师应以恰当的问题为引导，促进学生批判性思维的发展。

     ④优化多元评价

     批判性阅读教学模式追求开放性、多元化价值取向，鼓励学生超越课本，挑战教师，标新立异的思维。因此，要进一步优化多元评价手段，鼓励学生积极思维。

（3）批判性阅读在高中英语阅读教学中实施的流程研究

我们将尝试以“了解背景知识——确定阅读目的——提出问题——审视理解文本——归纳观点——做读书笔记或质疑——评价作者或文本——形成自己的观点”的步骤进行，在研究中不断根据发现问题进行修正。

（4）高中英语批判性阅读教学的策略研究

     通过本组英语教师大量的课例实践，我们将根据不同类型的阅读文本提炼出不同的教学策略。

（5）批判性阅读与英语阅读教学效益的正向或负向影响研究

     批判性阅读适用于何种英语阅读文本；批判性阅读对英语阅读教学的积极（消极）作用；批判性阅读给学生带来的负面影响及克服等。

3. 研究重点

（1）高中英语批判性阅读教学的实施途径

（2）高中英语批判性阅读教学的实施流程

（3）批判性阅读对英语阅读教学效益的影响

（4）高中英语批判性阅读教学的策略

 

六、研究的思路、过程与方法

1. 研究思路

本课题研究的基本思路是从理论到实践，再回到理论。首先，查找与分析国内外有关批判性阅读的理论，特别是有关批判性阅读与教学实践结合的研究成果，确定本课题要解决的具体问题以及解决这些问题的角度、策略与路径等。其次，进入高中英语阅读课堂，把批判性阅读理论运用在英语阅读课堂上，在实践中分析提炼批判性阅读实施的途径和方法。最后，提炼经验，查找问题，分析难点，提出改进策略，促进理性思维的形成，逐步形成批判性阅读在高中英语阅读教学中实施的流程，沉淀并归纳出批判性阅读对英语阅读教学效益的影响，建立起一种新的英语阅读课堂的教学模式。

2. 研究过程 

   （1）2013年4月至2013年7月为准备阶段。在此阶段，我们在组建好研究团队并明确分工后，将采用问卷调查、访谈等方式对部分老师和学生进行调查，明确现在英语阅读教学的现状，为本课题研究做好铺垫；同时撰写开题报告。

   （2）2013年8月至2013年12月为文献研究阶段。在此阶段，我们将采用文献法对已有的相关研究成果进行归类分析，成员撰写心得体会，选定本课题研究的起点、视角与方法。

   （3）2014年1月至2014年12月为行动研究阶段。在此阶段，我们将带着理论走进课堂，使用问卷、访谈等实证研究方式，通过大量的听评课及课后反思，着重关注英语阅读课堂的变化、英语阅读课堂的效益和学生阅读能力的提高等问题。

   （4）2015年1月至2015年6月为总结阶段。在此阶段，我们将在文献研究与实证研究的基础上，采用归纳和演绎等方法，剖析批判性阅读在高中英语阅读课堂上的实践，写出研究报告，做好课题结题的评估、验收工作。

3.研究方法

（1）文献研究法。通过文献研究收集国内外有关高中英语阅读教学相关专题的最新研究成果，为整个课题研究提供坚实的理论支撑、资料积累和外部借鉴。

（2）问卷调查和访谈法。通过调查法和访谈法，搜集与批判性阅读研究有关的各种信息与数据。

（3）观察法。通过观察法研究教师的课堂教学行为和学生的学习行为，研制相关的教学流程。

（4）行动研究法。在行动中研究，在行动中不断修正和调整研究方案，将研究与实践紧密结合起来。

（5）多种方法综合运用。在研究的各个阶段综合运用其他多种必须的研究方法，如叙事研究法等。

 

七、本题目的创新之处和可预期的创造性成果

1. 主要观点

   （1）批判性阅读可以有效提高学生对文本的理解程度，拓展思维的深度和广度。

在英语阅读课的教学中，批判性阅读倡导以话题为中心，以思维训练为主线，以合理设计的问题为引导，激发学生的批判性思维。通过话题激活学生的原有认知结构，要求学生以批评者的视角审视作者的观点、篇章结构和遣词用句，分析事实与观点，做出恰当的推断，揭示作者的写作意图，最后学生就文本提出自己的观点和理由，形成具有个性特征的新认知。

（2）批判性阅读可以有效提高高中英语阅读教学的效益。

新课程标准提出课堂教学应“改变以教师为中心，单纯传授知识的教学模式”，要让学生有机会通过联想、推理和归纳等思维活动，用英语分析问题和解决问题。课堂教学应该更多地考虑学生的思维活动，创设有价值的问题给学生讨论。批判性阅读符合新课程对课堂教学的要求，它把英语阅读课堂中浅层次的阅读活动提高到深层次的阅读活动中，使教学的层次加深，使学生站在篇章的角度思考问题，而不仅仅像原有的教学一样只是关注单词和词组，从而提高课堂教学的深度和广度，提高课堂效益。

2. 可能的创新之处

（1）通过研究，归纳提炼出批判性阅读理论指导下的高中英语阅读教学的新模式和新理念。

     根据批判性阅读在高中英语阅读教学中实施的流程，即“了解背景知识——确定阅读目的——提出问题——审视理解文本——归纳观点——做读书笔记或质疑——评价作者或文本——形成自己的观点”来引导学生发现问题、解决问题并形成自己的观点，改变了学生英语阅读学习方式的转变；同时教师的教学行为也得到进一步的优化，提高课堂教学的深度和思维含量，使高中英语阅读教学更加符合新课程理念。

（2）通过不断探索，逐渐总结出高中英语批判性阅读教学的策略。

     首先指导学生掌握批判性阅读的基本方法，如：区分事实与观点，找出作者的观点；判断作者的语气；确定文章的主题等。在学生掌握了基本的阅读技能后，课堂教学围绕批判性思维的核心步骤展开，将分析、推测、评价等内隐的思维方式用问题的形式外显出来。通过小组合作、讨论、学生陈述等主要以学生参与和体验的方式来进行阅读教学，深化学生的思维能力，提高学生对篇章的辨识和理解，提高课堂效益。

 

八、预期研究成果

	成果名称	成果形式	完成时间
阶段成果（限5项）	关于“高中英语阅读教学现状”的调查报告	调查报告	2013年9月
	高中英语批判性阅读教学中的问题及对策	论文	2014年12月
	《高中英语批判性阅读教学研究》阶段报告	研究报告	2014年10月
	高中英语批判性阅读教学课例	录像、论文	2014年12月
最终成果（限3项）	高中英语批判性阅读教学研究报告	研究报告	2015年12月
	高中英语批判性阅读教学课例集	论文、方案、调研报告	2015年12月
	高中英语批判性阅读教学优秀资源库	光盘	2015年12月

 

九、完成研究任务的可行性分析

1.研究人员结构合理、研究能力强。

课题组组长为高级教师，课题组核心成员，具有中级职称5人，初级职称2人；具有硕士学位的2人，教育硕士1人，教育硕士在读1人。课题组成员中既有经验丰富的高级教师，也有常州市教学能手和常州市教坛新秀，都是在教学一线的老师，拥有第一手的教学资料，可以及时把理论应用于课堂实践。课题组多位成员曾参与省规划课题《普通高中学生参与校本课程设计的行动研究》，在各级各类刊物上发表论文多篇。总的来说，这一支研究队伍既有具有理论研究专长的成员，又有在实践层面具有特长的教师，每一位研究成员在本学校、本地区都具有一定的组织管理能力和号召力，是一支研究力量比较强的队伍。

2.研究基础扎实、保障机制完备。

围绕本课题，课题组做了大量的文献搜集工作，通过筛选共搜集到与课题研究相关的质量较高的研究论文两百余篇；通过访谈法进行初步调研，听取了一线教师、学校的课程管理者和多位学生的意见，大家一致认为，当前研究英语批判性阅读教学对于提升课程整体实施水平具有重要意义，并且，教师们普遍认为加强英语批判性阅读教学及其策略的研究是深入推进该课程的重要抓手。

常州市第三中学是江苏省四星级高中，最主要的特色就是英语特色。学校领导特别重视英语教育和科研，尤其重视英语教改，在师资、经费等方面给予了特别的支持，形成了教育研究的良好氛围，积累了一定的教育研究经验，并获得了较好的成果。学校拥有图书馆、资料室，国内外文献资源丰富、信息技术网络资源现代化水平高，可以为本课题研究资料的获得提供强有力的支持。学校会在研究时间、经费、设备、人力等方面会给予充分的支持。总之，课题组成员年龄、职称、学历、学科结构合理，具有研究经验、研究能力和一定的研究基础；拥有研究本课题所需要的资料、时间、经费等条件，完全能够保证本课题研究的顺利进行和研究目标的有效达成。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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