发展性的课堂教学评价

 

发展性的课堂教学评价是针对传统课堂教学评价而提出的一种新的评价思想和理念。它是指随着课堂教学评价实践的深入，人们对于传统课堂教学评价过分关注教师教学的等级评定，忽略对教师个体自身教学水平和教学能力的提高，忽视评价的激励、改进功能而提出的一种以促进评价对象发展为根本目的，重过程、重评价对象主体性的教学评价。从某种意义上说，发展性的课堂教学评价关注的重点不是评价，而是教师教学技能和水平的发展，对于教师课堂教学的评价往往只是作为其中的一个组成部分或者阶段出现。

 

发展性的课堂教学评价可利用多种技术进行，在这些课堂教学评价技术中，尽管教师专业成长记录袋是其中的一种重要方法，但是由于其与学生成长记录袋的应用大同小异，故在此不再专门介绍。

 

一、“临床指导”评价技术

 

（一）概述

 

1.定义

 

“临床指导”技术是由美国哈佛大学教育学家科根（M.Cogan）和戈德哈默（R.Goldhammer）创立的。它是指指导者（教学研究人员、专业理论工作者、专家型教师、准专家型教师等）深入课堂，作现场观察，诊断教师教学行为中的困难，促进教师自我分析和反思，以帮助教师改进教学的一种具体技术。

 

“临床指导”技术需要指导者直接深入到教学中去，亲眼观察课堂教学中的各种活动，指导者和教师进行面对面的接触，指导过程中指导人员往往要详细记录教师与学生在教学过程中所发生的一切情形(通常以录音或录像方式录制)，然后进行教学分析，再与教师研讨，拟订改进方案，从而改进教学。

 

“临床指导”通过数据收集与观察记录，提供有关教师日常教学实践的反馈资料，了解自己的教学概况，进而改进教学。当发现教学技巧不足或教学问题产生时，还可以通过与具有专业素养的指导者协商，找出解决的办法，发展适合的教学策略与技巧，在不断的互动过程中，协助教师提高课堂教学的水平。

 

2.特点

 

戈德哈默把“临床指导”技术的特点概括为以下九个方面（朱益明等：《中小学教师素质及其评价》，124页，桂林，广西师范大学出版社，2003。）：（1）一种改进教学的技术；（2）对教学过程的一种有意识的干预；（3）一种满足学校和教师发展的双重需要的有目的的活动；（4）促进教师和管理人员之间建立良好的关系；（5）要求双方互相信任、相互理解、相互支持；（6）有自己固定的程序，又需要灵活运用；（7）迫使双方进行深入的思想交流；（8）要求指导者比教师对教与学有更深入的了解；（9）要求对教学指导者进行必要的专业训练。

 

（二）“临床指导”技术的设计与应用

 

“临床指导”技术在实施过程中，通常包括以下几个阶段。

 

1.观察前会议

 

指导者和教师首先必须建立和谐的人际关系，培养彼此之间的默契；同时，双方对于课堂观察的时间、地点、内容和工具，也必须事先进行规划。

 

指导者必须事先熟悉所欲指导的对象、班级背景、学生程度、教师教学风格。在此会议中，指导者和教师之间建立初步的友善关系，通过面对面的会谈共同制订指导计划，利用事先的演练让整个临床指导过程流畅进行。

 

观察前会议通常需要完成以下几个方面的目标。

 

第一，指导者和教师建立相互信任与尊重的关系。这是教学观察的基础，它需要消除教师可能具有的抵触情绪，防止监督与被监督现象的发生。

 

第二，说明临床指导的非权威性。即临床指导的结果不是用来进行人事决策或者奖惩依据，而是为了给教师提供能够帮助他提高课堂教学水平的情报资料，并帮助他作一些分析与评价，是否采用和如何采用取决于教师本人，从而进一步消除教师可能有的焦虑和害怕情绪。

 

第三，充分了解教师的想法，弄清教师在哪些方面对自己的工作不满意，有何具体要求，以及希望指导者在哪些方面给予具体指导，这样可以让指导者在后面的观察和指导过程中有的放矢，更有针对性。

 

第四，进行观察前的交谈。交谈时通常需要确定下面的相关内容：一是商定观察的时间和地点；二是商定观察的具体行为，即收集什么样的数据；三是确定教学内容和教学计划，这些是指导人员需要预先熟悉的；四是确定指导人员的观察方式，如坐在哪里、课堂上是否有动作和语言；五是商定资料如何收集的问题，即商定记录方式，是采用录音还是录像，是表格记录还是随意记录；六是商定指导人员的反馈方式；七是商定指导者不应有的行动（如介入教学）等。

 

2.教学观察

 

这个阶段中，指导人员要进入教室现场进行情境观察，对于教室所观察到的行为或事件加以仔细的记录。在这个过程中最好能够采用一些教室观察工具，必要时可以运用摄影机或录音机等辅助工具，收集到完整翔实的数据。

 

临床指导的特色就是在教室里进行系统的直接观察。因此，有关观察的时间、工具、记录的方式等都必须有缜密的计划、有效的实施才能获得翔实客观的数据。在观察的过程中，指导者一方面了解教师的教学方法，一方面注意观察其他重点，如师生互动、教具的使用、教室气氛、学生反应、肢体利用、非口语沟通等。记录时则以对事实的陈述取代情绪性的字词描述，这样将来在讨论时才不至于出现意气之争。

 

观察过程中通常需要按照事前的观察计划，选取教师和学生的某些行为进行观察，如教师的提问状况、师生的情感交流、课堂气氛等；记录和观察教学的方式因所需观察的行为、指导者的经验与兴趣以及现有教学研究成果而不同。大体上有三种记录方式。

 

（1）专用观察表。比较著名的有记录学生专注程度的“专注度技术”，记载课堂上语言交往方式的“语言交流技术”和记载师生交流的“弗兰德斯互动分析法”。

 

（2）对白式记录。要求指导人员用最快的速度记下师生间的对话。这种方法比课堂实录要简单一些，因为它不需要记录动作和板书等内容。采用对白式记录也可以挑选一些重要的动作进行记录，或针对课堂观察的重点进行记录。

 

（3）录音录像法。录音录像法是记录教师课堂教学最有效的方法之一，它不仅可以记录师生之间的言语行为，也可以记录非言语的行为以及行为与环境的关系，记录的内容在分析时能够让教师获得深刻的印象和直观的感受。不过在录音录像过程中，要注意记录内容的选择性。

 

3.分析和策略

 

在这个阶段中，指导人员对观察到的原始数据加以归纳整理，处理的结果可以采用质的文字描述，也可采用量的数据分析，或者两种方式相结合。资料分析完成之后，指导人员可就自己的观察和资料的分析，针对教师在课堂教学中的实际表现事先构思一些改进的建议或策略。

 

在资料分析过程中，能够采用的最基本的方法是对所记载的课堂行为进行归类，主要是对观察前交谈时商定的重点观察内容所涉及的行为进行归类，将表面上复杂多样的行为按其性质归为不同的类别，如，教师的提问行为、学生的举手行为，讲授新课时教师的行为等都可以作为归类范畴。通过对观察到的行为进行归类，可以了解到底哪种行为的发生频率最高。如果该行为能够促进学生的学习，那么就应该鼓励教师继续运用这种行为；如果该行为不利于学生的学习，那么就应该给教师指出来，作为今后改进的方向。

 

分析和策略阶段具有承前启后的重要作用，它是下一个阶段视导会议的先前准备工作。它使得收集来的资料变得有意义，同时还能够通过适当的方式让教师了解资料背后隐含的重点或改进方向。

 

资料分析是临床指导的核心工作之一，它能够协助教师与指导者对教学进行客观、科学、系统的判断。指导者必须通过由课堂观察所得到的数据，运用自己的教育专业知识与相关学科理论加以分析。并将分析的结果转化成有效可行的策略，并以简单明白的语言、按主次分明的原则反馈给教师，同时在反馈时要注意尊重教师的尊严，避免引起教师的紧张、防备或不满。

 

4.视导会议

 

视导会议是指导者用观察后所收集的资料，与教师共同会诊教学过程的优缺点所在。通常指导者的资料不完全是对教师课堂教学的评价报告，而主要是对课堂教学事实的基本描述。原则上，指导者提供观察数据及分析的结果与策略，同教师进行面对面的交流和充分的沟通，最后由双方共同完成课堂教学状况和教学过程优缺点的结论，而不是指导者单方面的指导，甚至于批评。

 

戈德哈默等人认为，视导会议的目的有以下几个方面：(1)为教学提供回馈，以改进未来教学；(2)给教师奖励和满足感；(3)教学中相关议题的确认；(4)教学方法的协助；(5)教师自我改进技巧的训练；(6)提高进行专业自我的分析的动机。

 

视导会议进行的场合应作谨慎选择，最好是舒适、隐密、明亮的场所，让双方心情轻松愉快。指导者在会议过程中应倾听教师的心声和教师的看法，切勿独自掌控会议的进行，让教师缺乏申辩的机会。会议开始之前，指导人员和教师最好能够营造一种良好的气氛；在会议进行中，指导人员以客观的资料向教师说明、分析和解释，也让教师有发问和澄清的机会，当然也要提出一些具体的改进建议，供教师参考。值得注意的是，指导人员在会议过程进行中，应该倾听教师自己提出的意见和感受，并加以尊重。

 

视导会议除了协商并作出相应的有关课堂教学过程优劣所在的结论外，更重要的是要找出教师在课堂教学中的问题，明确差距和改进目标。因此，在会议过程中，还需要明确下面的工作：（1）就分析资料时发现的突出行为，比较该实际行为与应表现出来的行为；（2）找出该实际行为与应表现出来的行为的差距；（3）制订出消除实际行为与应表现出来的行为之间的差距的办法；（4）比较学科内容、教学材料、物资设备、物理空间、社会环境的现有条件与应具备的条件，找出差距并制订改进计划；（5）比较学生应该取得的学习成果与实际取得的学习成果，找出影响学习的关键因素。

 

5.会议后分析

 

视导会议之后，指导人员必须检讨和反省自己的指导行为，作为未来进行临床指导时自我改进的参考，以提升指导效能。

 

会议后分析是临床指导的最后阶段，重点是对整个指导过程进行回顾和反思，作为改进下次指导工作的依据。它的设计目的最主要的是让指导者自我改进，评估指导者在指导过程中的表现，从而提高指导工作的专业水平。

 

通常视导会议后的分析所关心的中心问题主要包括以下几个方面：(1)教师的尊严是否被适当的维护；(2)指导过程中，人员的配置是否得当；(3)教师是否以平等地位积极参与视导；(4)给予教师的回馈是否让其心服或是引起抵抗；(5)是否扩大职权，在指导过程中扮演了单纯评价者的角色。

 

指导者根据上述问题自我省思，作出改进的策略，以利于下一次指导工作的进行。

 

（三）“临床指导”技术应用中的问题与解决办法

 

“临床指导”技术对于提高教师的教学质量与教学能力有很大的好处。但是，这种技术在实际应用过程中也有一些需要注意的地方，主要是整个过程颇为耗费时间，教师与指导者的关系不易建立，教师不愿外人进入教室内观察教学，认为有被监视的意味。此外，指导者的专业素质也有待加强。因为高水平的指导人员是成功进行临床指导的基础，但现实的临床指导过程中教育管理者的比例过大。

 

对于这些应用过程中可能出现的问题，需要加强以下两方面的工作：一是进行观念上的沟通，即让教师、学校人员甚至指导者本身重新认识“指导工作”的本质与意义，以及为什么要进行视导工作，在达成相关教育人员的共识后，进行临床指导的实践才会比较顺利；二是要提高相关人员的专业能力。临床指导的进行不仅需要具有高度专业能力的指导者，还要有配合度高、愿意学习、积极追求自我专业能力提高的教育工作者。

 

二、“时动分析法”评价技术（张国荣：《时动分析法：课堂教学分析与评价的新技术》，载《上海教育科研》，2001（3）。）

 

（一）概述

 

1.定义

 

“时动分析法”借鉴美国工程心理学家蒙代尔(M.E.Mundel)的时间与动作分析理论，通过对课堂实录进行划分、取样、定标、赋分和分析评价，形成两方面的操作意图和实效，评价课堂教学和帮助教师(特别是新教师)提高教学技能技巧。

 

2.研制的背景

 

这种方法的创立是基于对传统课堂教学分析与评价中所采用的现场听课评价方式的优缺点的认识的基础上提出来的。在现场听课评价方式中，研究(听课)人员直接进入课堂现场，观看教师的“即时表演”，课后再得出有关的结论，这种方式可能产生以下问题：（1）上课时师生(特别是不经常上这种课的班级学生和新教师)将由于分析与评价人员的介入而变得紧张起来，这或多或少会影响到一节课的正常教学；（2）听课人员只能凭零星的笔记和课后回忆来对教师下结论，这常使分析与评价的结论出现因滞后而引起的不准确性；（3）反馈课堂教学结果时，由于一般教师课后常无法清楚地记起上课时的言行(由于不能自视)，这就使分析与评价人员的结论显得单向性，缺乏清晰的指向目标，因而无法保证反馈信息促进教师教学技能的提高；（4）当日后出现需要时，无法提供更为客观准确的分析依据，即听课人员记忆中的教师授课场景由于时日的增加无法准确重现；（5）由于场景的无法重现，分析与评价人员将无法从容地作出判断，更无法作适当的交流以使结论更为客观，这一方面使听者与被听者有一定的距离感，另一方面分析人员常常由于单位时间听课任务的繁重(有时一个单位时间得参评3～4节课)而在后段出现疲累，这同样也影响结论的准确度。

 

课堂教学“时动分析法”的目的在于建立相对稳定的课堂教学分析与评价体系，并力求使得这一体系具有较强的可操作性和较高的可信度，以改变以往靠主观回忆的经验感觉型的评价方式，提高课堂教学分析与评价的客观准确性，同时加速教师的课堂教学技能的提高，促使新教师成为专家教师的成熟期缩短，从而提高教学的质量和效率。

 

（二）“时动分析法”的设计与应用

 

“时动分析法”就是将某一教学课时按教学流程的内部安排，划分成若干时间单元(时段)，这些时间单元可以是教学的步骤，也可以是对教学时间的等分(时段，一般为6～9个)，也可以是在某一教学课时中以一定时间截取一个段落或若干段落。每一时间单元(或段落)均由一系列的动作组成。由分析与评价人员(一般由专业教研员、学校教师骨干和教育理论工作者三方面人员组成)对所划分的各个时段里的动作单元进行客观的分析评价，提出规范动作(或提出应该调整的动作)，并同时提供减少完成某段教学所需时间的依据，进而提高教学效率，提高教师教学技能。

　　这种方法在具体操作时，首先使用摄像设备对教师授课过程进行全距跟踪记录(一般使用两台摄像机，分别录下教师方面的和学生方面的内容，分析与评价时两台放像机可以同时播放，这样师生双方的情景均可得到反映)。分析与评价人员根据录制的材料对划分的时间单元进行逐节分析，这可清晰地指出在每一时间单元中，执教者对于课堂教学目标的达成度及各类动作的规范程度。其具体操作步骤如下。

 

1.摄录

 

可在教室前后架设两台摄像机，同步摄下教师的教学全过程和学生的反应。对学生的摄像可固定架设，对教师的摄录最好采用追踪式，包括其言语、手势、行走、板书等。

 

2.取样

 

一般的课在结构上通常由课始、课中、结束三部分组成，而每部分又可以由具体的教学内容和课型进行分段。以数学新授课为例，一般由引起注意、激活旧知、引探新知、操作练习、反馈巩固、总结内化等组成，并表现为较明显的时段。这样，就可以把一节课划分为相对独立(又彼此联系)的6个时段，每一时段都作为一个时间单元。当然，这里的单元在时间分配上长短不尽一样，此谓以步骤法划分时间单元。

 

其他还可以有等分法、截取法等。所谓等分法，就是将一节课的总时间(40～45分钟)划分为几个时段(一般为8～9个)，每个时段的时间均等，并分别标为第一时段、第二时段等。截取法则显得较为灵活，可以根据教学的环节安排截取某一部分或某几部分，如截取“激活旧知”部分或“总结内化”部分等；也可以截取某两个环节的交结部分，如“引探新知”与“操作练习”的过渡部分等。这样截取的内容可以是1分钟、几分钟甚至十几分钟，由评课人员酌情选择。以哪种方法对课堂的流程时间进行划分，依评价的内容、对象、任务而定，所选择的整节课或某一时段即为评价的样本(参见图8－1)。

 

 

 

图8－1时间单元划分法

 

3.定标

 

这里分为两级指标系统。一级是按课堂教学总流程来评价，依“课堂教学时动分析表”进行。该表共有19个项目：1～3项为时间方面，包括教师行为时间和学生活动时间安排的合理性及课堂总时间的可压缩性；4～18项为动作方面，其中，第4～9项从教学内容处理的角度评价，第10～16项从课堂管理的角度评价，第17项和第18项则从教具使用和板书设计的合理性方面对教师进行考察；最后一项就教师的教学风格成熟程度进行考察。另一级则按课堂教学的某环节来评价，评价项目由教师言语和动作的内容与效果两个维度组成(参见图8－2)。

 

 

 

图8－2动作单元分列内容

 

根据言语与动作双维模型中的内容和效果可以制订相应的表格，再根据教师的实际情况，结合教学的总体方向规定相应的分值，确定恰当的标准(应得分)。对于不同的教师，以及不同科目不同类型的课，分值(应得分)可以有所变化，而非一成不变的固定值。

 

4.赋分

 

先确定某教师的应得分，再将两台摄像机摄录的内容同步放映，评者(一般由三或五人组成)面对屏幕所呈现的内容，再根据教师课堂上的实际表现赋予相应的分值。一般以播放两遍以上为宜，不清楚处可倒带重放。这里需注意的是，赋分时对于不同的教师、不同的课型，除了客观地定量分析和定性分析外，还应及时将所存在的问题和改进方案适当地提供给评价对象，以体现评价的帮助作用。

 

5.统合

 

教师的课堂教学，可以分为课内功和课外功两部分，前述的时动分析法属于课内功的评价，课外功的评价则主要考虑以下7个方面21项指标。

 

表8－5课外功的评价表

 

课外功与课内功仅以对某知识教学的时序先后来划分，实际上两者是紧密联系在一起的。课堂里的表现是以课外的准备和基础为背景的。当然，现实的教学中，有些教师在具体的执教过程中往往很难完全体现教案中的设计及思想，而其中的原因又是需要经常予以探寻的。课堂教学的时动分析如果仅限在一节课的教学以内，评价与分析将会是片面的；但另一方面，对一节课的分析与评价却又会显示出“窥一斑而知全豹”的效果。

 

（三）“时动分析法”应用中要注意的问题

 

尽管采用“时动分析法”进行教学的分析与评价具有很强的直观性和可重复性，使得对分析与评价所得的结果的解释显得更具说服力和针对性，但课堂教学“时动分析法”在操作中常需反复操作而费时较多，而且由于教学不同于工程机械，它对师生情感方面的交流而产生的内心体验的检阅较为困难，因此刻板使用这一技术可能会引起一些负面效果。所以，在实际的操作过程中，还应该结合其他一些质性的分析与评价方法。

 

三、“案例分析”评价技术

 

（一）概述

 

1.定义

 

案例分析是指通过对所选取的具有一定代表性的教学实例的综合分析，让教师了解自己在教学中的优势与不足，或客观地评析他人的教学实践并学习他人的教学经验。

 

要进行案例分析，必须先了解“案例”。所谓“案例”，是一个实际情境的描述，其中包含一个或多个疑难问题，同时也可能包括解决这些问题的方法。简言之，一个好的案例，就是一个生动的故事加上精彩的点评，它叙述有趣，引人入胜。案例本身是沟通理论与实践的桥梁，通过反思来提炼并明确其中有效的教育行为及其理论依据，对于改进和指导今后的教学实践有重要的意义。案例的内容通常贴近实际，材料来源丰富，写作形式灵活，易于传播和交流。

 

2.案例分析的作用

 

案例分析对于中小学教师课堂教学水平和能力的提高有特殊的意义。

 

(1)它是沟通教育理论与实践的桥梁。尽管教育理论揭示了教育领域的一般规律，但教育实践活动往往具有不确定性和不可预测性，案例则为教师提供了对不可预测的教育事件的把握方式，以及针对特定教育问题的解决方式。

 

(2)它是教育教学问题研究的优势与源泉。教育案例的核心是真实的教育或教学情境中问题的提出与解决，这与教师的实际工作方式十分接近，这些案例对于他们而言，有着天然的熟悉与亲近感。因而，探讨实际案例中所描述的问题，恰恰构成了他们展开研究的优势与源泉。

 

(3)它是教师知识结构系统中不可或缺的组成部分。舒尔曼（Shulman）曾提出教师专业知识结构的构成：原理规则知识；专业的案例知识；运用原理规则于特殊案例的策略性知识。教师掌握大量的教育教学案例，将有助于他们从中获得知识、形成观念，并提高其决策和行为的能力。

 

(4)它是教师反思职业和提升专业水准的最好途径。目前中小学教师反思自己的教学过程并无直接的方式，许多教师甚至只在期末或者年末时，才小结一下自己的教学工作，但也很少涉及具体教育教学情境中的“是什么”“为什么”和“怎么做”。而案例写作恰恰可以改变这种情况，它能够使反思成为常规工作，而且具有不可替代性和现场感。有意识和经常性的案例写作，将有效提升教师观察、发现和解决教育问题的专业水平。

 

(5)它是教育教学交流与借鉴的渠道。案例分析可以使教师分享经验，加强沟通。教师工作主要是个体化的劳动过程，案例把个体经验变成了可以共享的财富。在教师之间进行案例分析和讨论，可以使教师们认识到自己工作的复杂性、教育问题的多样性和歧义性，从而提炼出教师内在缄默的知识、价值与态度，促进相互之间的启发、交流和借鉴。

 

（二）案例分析的设计与应用

 

1.案例的结构

 

一个典型的教学案例包括主题（课堂教学核心理念、常见问题、困扰事件）、背景（时间、地点、人物、起因）、情境描述（故事情节发展）、结果（某种教学措施的即时效果）和评析（揭示事件的意义和价值）。

 

(1)背景。案例需要向读者交代故事发生的有关情况：时间、地点、人物、事情的起因等。背景介绍并不需要面面俱到，重要的是说明故事的发生是否有什么特别的原因或条件。背景描述包括一般背景描述和特定事件背景描述。一般背景描述是对有关学校、班级或教师的名字和地理位置，以及事件发生的地点、组织机构、人员等的描述。特定事件背景描述是对与案例的事件直接相关的事物或人员（如某所学校、某个教师或学生）的某些方面的详细描述。

 

(2)主题。案例要有一个主题。写案例首先要考虑这个案例所要反映的问题，是说明如何转变后进生，还是强调怎样启发思维，或者是介绍如何组织小组讨论等。

 

(3)情境描述。有了主题，写作时就不会有闻必录，而是对原始材料进行筛选，有针对性地向读者交代特定的内容。要注意以下几个方面：一是应包括一定的冲突；二是要具体、明确；三是要说明事件发生的时间、地点等；四是要能反映出教育教学工作的复杂性，揭示出人物的内心世界；五是要能反映出故事发生的特定背景。

 

(4)结果。案例不仅要说明教学的思路，描述教学的过程，还要交代教学的结果──某种教学措施的及时效果，包括学生的反应和教师的感受等。让读者知道结果，将有助于加深其对整个教学过程的了解。

 

(5)评析。作者对于案例所反映的主题和内容，包括教育教学的指导思想、过程、结果以及利弊得失要有一定的看法和分析。评析是在记叙基础上的议论，可以进一步揭示事件的意义和价值。评析不一定是理论阐述，可能是就事论事，有感而发。

 

2.常用的几种案例写作方法

 

(1)“说课”型。这种案例写法与传统的说课类似，就是把自己一个课例的各个环节的设计意图和优点、理念表达清楚。属于“自我表扬”型，常用于总结成功的经验，但容易忽略反思和批判。

 

(2)课例片段评析型。选择一个或多个课例片段进行生动描述，然后对其得失作比较深入独到的点评分析。其反思主题可以是单一的，也可以是多个的。

 

(3)专题案例研究型。明确一个研究的专题，并在理论上有一定的梳理。然后通过正反几个不同的案例的描述分析，深入地研究，思考理论与实践结合的途径与方法。

 

(4)课程故事型。案例不一定是课例，也可以是在课程实施过程中经历的、观察到的有价值的教育故事。这种案例的评析通常比较简练，一般与故事的描述融合在一起。

 

3.案例撰写的一般程序

 

教师尤其是教师群体在撰写案例时，可以按下列阶段进行：（1）首先选择一个或几个典型的案例，对其内容进行分析；（2）对这个或几个案例，进行写作形式上的分析；（3）运用头脑风暴法，要求每位教师说出自己教育教学经历中曾遇到过的疑难或两难问题；（4）把问题进行归类，汇总成不同范畴；（5）教师分头撰写案例初稿；（6）举行案例会议，就所写案例的内容和形式进行讨论。

 

4.写好案例的关键

 

写好一个教学案例，有三个关键问题需要注意。

 

（1）选择复杂的情境。所谓复杂的情境，是指故事的发生、发展具有多种可能性。教师在教育教学活动中面临着各种各样的问题情境，需要进行判断、选择、决定。复杂的情境提供了更多的选择、思考和想象的余地，因而给人以更多的启迪。课堂教学中有许多典型事例和两难问题，应该怎样处理，案例可以从不同角度反映教师的行为、态度和思想感情，提出解决的思路和例证。

 

（2）揭示人物的心理。人物的行为是故事的表面现象，人物的心理则是故事发展的内在依据。面对同一个情境，不同的教师可能有不同的处理方式。了解为什么会有各种不同的做法，这些教育行为的内在逻辑是什么，执教者是怎么想的，这样的案例才能够深入人的内心世界，让读者“知其所以然”。这也是案例不同于教案和教学实录的地方，好的案例应该能够发挥这个特点和优势。

 

（3）具有独到的思考。同一件事，可以引发不同的思考。从一定意义上来说，案例的质量是由思想水平的高低所决定的。这是因为，选择复杂情境也好，揭示人物心理也好，把握各种结构要素也好，都是从一定的观察角度出发，在一定的思想观点的引导下进行的。要从纷繁复杂的教育现象中发现问题、提出问题、解决问题，道出人所欲知而不能言者，这需要一双“慧眼”。具备这样的功力没有什么秘诀和捷径，只有通过长期的磨炼去领悟和掌握。

 

（三）课堂教学视频案例分析与研究

 

1.概述

 

（1）定义。课堂教学视频案例，是基于一定的教学设计，借助于先进的摄制、编辑技术，将课堂教学活动，教师的反思，专家、同行、学生的评价等进行整合而制作出来的，是理论与实践相结合的研究成果。课堂教学视频案例不仅是课堂上的事件的实况录像，更是一个研究项目，它包括了案例主题、背景知识、课堂录像、课后反思，还链接专家、同行点评和相关理论等诸多内容，是对一个教学案例不同侧面、不同层次的深刻解读。它不同于课堂录像，也不是文本案例的简单视频化。

 

（2）背景。视频案例分析是在录像带分析和文本案例研究的基础上发展起来的。研究者在上述两种方法的应用过程中逐渐发现其不足，如录像带分析虽然可以多角度地二次编码，使复杂过程的研究成为可能，并且不受时间的限制，有利于整合定性和定量分析。但录像带一般只是单纯的课堂实录，缺少教学法意义上的讨论与指导，在改变教师的实际教学行为方面不甚理想。而传统的以文本为基础的案例是以艺术化的叙事形式描述课堂事件，难以捕获与交流实际课堂情境的细微的差异，容易歪曲“嘈杂”的实际课堂生活。因此，其可信度往往受到怀疑。而且，案例教学过程中过于简单化的问题表征也容易产生后期实践中的误解。

 

近年来，研究者开始寻找一种能够整合录像带分析与文本案例研究的新手段，视频案例（Ｖｉｄｅｏ－ｃａｓｅ）便应运而生。

 

视频案例的发展已经经历了两个阶段：第一阶段是线性视频案例。这种案例实际上就是在课堂教学录像带的基础上增加一些案例研究的成分，如任课教师的背景介绍与课后反思、专家与同事的现场点评、学生的视频访谈及教学活动的动画图解等。由于组成视频案例的每个视频片段是以时间线的方式连接的，因此，其切入点的分布是线性的，其缺点是不便使用者直接进入录像带中的某个特殊点，也难以整合其他的相关信息。第二阶段是超媒体环境的视频案例。超媒体视频案例主要有以下优势。其一是真实可信的学习环境，这意味着教师可以更好地介入课堂教学案例的内容，因为这种案例为参与者提供了直接观察课堂上所发生的事件的机会。这种真实的情境对教师的刺激是全方位、多感官的，可以极大地扩展他们的认知空间。与文本案例和线性视频案例相比，超媒体视频案例的研制人员可以运用多种技术，便于案例的使用者探讨某个片段的教学含义，或者自由地选择各自的兴趣点，并且活动的画面具有较高的表面信度。此外，视频图像可以促进记忆，扩展视野和激发创造性。特别对新教师来说，通过观察好的教学行为，有利于他们反思各种不同的教学理念与方式。其二是可以提供丰富的、真实的、分层的建构主义学习环境，从而激发参与者在行动基础上的反思。数字视频技术可以让使用者根据自己的需要暂停某个画面，选择不同的脚本，留出反思的时间，回顾精彩的片段。其三是可以提供在行动中验证理论的机会。在一项涉及阅读的视频人种志研究中发现，超媒体视频案例研究可以将理论以多种方式嵌入实际的课堂教学实践中，而并不一定要求参与者置身于真实的课堂，这有利于提升案例讨论的理论水平和教师理论反思的深度。

 

2.视频案例分析的设计与应用

 

（1）视频案例的特点。视频案例是一种新型的案例，与以往的案例相比，具有以下特点。

 

①主题性。视频案例打破了教学环节的概念，以主题为线索来连接课堂教学的片段。通常视频案例应该体现主题的唯一性，以解决教育教学中的类型性问题。

 

②情境性。视频案例用体现主题的音像片段来表现，具有生动的直观情境，并能再现教师和学生在教学过程中的举动、表情甚至心态，更能够全方位地透视主题展示的深度。

 

③探究性。视频案例展示的课堂教学片段或活动片段，看重的是主题的典型性和新颖性，本身要具有探究和研究的价值，可供教师比较借鉴，从而促进教师的教育教学理念和行为的演变。

 

④系统性。视频案例的结构板块包括背景介绍、课堂实录、课后反思、同行点评、学生反馈、专家点评、案例问题、参考资料等。而现行的实录式案例一般只有背景介绍、课堂实录和专家点评，顶多还有课后反思或专家引领、实践矫正。所以，视频案例具有对相关主题研究的系统性。

 

（2）视频案例的构成。一个典型的非线性视频案例通常由两个部分构成。

 

①“视频案例”的核心部分，包括以下八个方面。

 

背景介绍。其具体内容包括以下两部分。(a)根据实际情况和本视频案例的需要，有侧重地阐明课程、教材、教师、学生、该案例主题研究的现实意义或研究现状。上述几个方面可以有选择性地阐述，不必求全，只需明白而有针对性。(b)简要介绍课堂教学或教学活动的整体设计，着重介绍与主题相关的设计，整体上要简明扼要。可用画外音，也可由执教者直接讲述，或混合使用。“画”则可用教材、教学相关内容的镜头或照片。

 

课前讨论。这个部分是指使用本视频案例供教师们学习时，向教师们提出的思考题，包括教学内容的思考题和教学法的问题。

 

课堂片段。截取编辑而成的课堂教学片段必须围绕视频案例的主题或问题来选择。“课堂片段”可以有几种含义：(a)一堂课的教学片段；(b)一位教师几堂课的教学片段；(c)几位教师执教的课堂教学片段；(d)教学活动的片段，主要指实践操作性的教学活动，可以按照前面三种情况来处理。

 

案例问题。具体来说包括以下七部分内容：(a)“课前作业单”，是指课前出示给学生的关于教学内容的学习讨论或思考题；(b)“课前讨论”，是指使用本视频案例供教师们学习时，向教师们提出的思考题（前面已作表述）；(c)“学科问题”，是指供学生思考回答的围绕教学内容设置的拓展、发散、创新性问题；(d)“学科教学法问题”，是指课堂教学片段或课堂实录中体现出的关于教学法的诸多思考题目；(e)“认知水平问题”，是指学生在课堂学习中体现出的认知水平、参与度、自主探究状态、学习方法等问题；(f)“情感与态度问题”，是指学生在课堂学习中关于兴趣、情感、态度、教师的民主态度等问题；(g)“背景问题”，是指与视频案例主题相关的某些专家、专著的观点或理论与课堂教学片段的关系等问题，与前面的“背景介绍”不同。

 

课后反思。它是执教者对课堂教学片段体现视频案例主题的状况（得失）进行反思总结，表达要求简明扼要。

 

同行交流（点评、切磋）。邀请1~3名执教者的同行（同学科组的教师），针对视频案例片段体现出的状态、相关问题进行评价、切磋。

 

学生反馈。设计与视频案例主题关系比较密切的采访问题，采访参与课堂或活动学习的学生1~3名。

 

专家访谈。邀请造诣深厚、经验丰富的知名专家，设计出与视频案例关系密切的问题或相关问题，请专家进行评价引领。

 

②“视频案例”的相关资料，通常也可以包括如下几个方面的内容。

 

过程实录，是指课堂教学或教学活动的全过程音像实录。

 

文献资料，是指与视频案例主题关系密切的论文、著作，应该标明论文、著作的出处和主要观点，如文献名称、作者、发表杂志名称及刊期或出版社、主要观点等。

 

教学设计，它主要包括教学设计方案、课件。

 

教学素材，是与视频案例主题相关的其他图片、照片、录像资料。

 

相关网站，是指能够查阅视频案例主题研究的相关资料或进行网上交流的相关网站名称。