从内涵结构看课堂低效原因
有效教学之“效”，一般描述教学的状态或者过程品质；高效课堂之“效”，一般描述课堂教学的境界，它们有着本质的区别。但如果从行为结果的角度讲，二者都指教学成效。因此，开展有效教学、建设高效课堂首先必须明确课堂教学成效的基本含义。
谈到课堂教学成效，必然涉及到与之相关的五个概念——效率、效果、效应、效益、课堂教学。在我看来，“效率”是一个量化的结果，是工作量与所用单位时间的比率；“效果”是包含效率因素在内的结果，具有外显性或直接性，一般是可以观测到的；“效应”指由效果引发的或明显或隐性的反应；“效益”指基于可观测效果的、由效应带来的隐性有益因素(价值性)；与效应相比，效益则所指更宽泛些，更具久远性。
由此可见，课堂教学成效的内涵是丰富多元的。就其所指的视域范围而言，它包括两个方面：一是短期效果，包括课时教学和单元教学的目标达成度及课堂主体现场所呈现的情态，即学生的参与度、师生的愉悦感等；二是长远效益，即以短期效果为基础但超越短期效果的认知结构化程度，以及情理的丰盈、智慧的提升、习性的养成、素质的发展等状况或水平。就其结构成分而言，课堂教学成效又包含两个要素：一是课堂效率，主要指可测的认知水平，即认知活动的质和量；二是课堂效应，主要指可观察的外在行为情态，及隐存于认知活动过程中的方法、习惯、价值观等构成个体素质结构的各元素的反应变化。考量课堂教学成效，就应该将上述“两方面”和“两要素”作为基本指标。
那么，目前课堂教学的总体成效到底怎样呢?通过专题调研我们发现，尽管中小学课堂教学正在不同程度地实现着结果与过程的并重、认知与情感的交融。课堂教学活动正在逐步由单纯而单薄的知识堆砌和技能训练向多维而厚重的涵盖知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个目标维度的高度提升，但是低效仍是课堂教学一个普遍突出的特点。
课堂教学效果不理想
其一，预设性课时目标的达成情况模糊。不可否认的现实是，有的教师的目标导向和调控意识极其淡薄。不仅课堂教学目标设置形式化，学习水平层次模糊化，评价标准单一化，而且更为关键的是，有的课堂教学与教学目标严重脱节，没有以课时认定的课堂教学目标为核心开展课内的师生活动，更没有有效地发挥课堂教学目标“激发学生学习内部动力，指引学生自觉调整学习方式，为达成预定学习目标而努力”的积极作用。这种课堂教学不分主次，不知深浅，随心所欲，盲目推进，完全是“跟着感觉走”。也就是说，在这样目标与过程分离、教与学不能高度融合的课堂中，教学目标的达成度——包括达标学生的数量、所达成的教学目标的数量、所达成的教学目标的水平三个方面是不清晰的，也肯定是不高的。
其二，缺少预设之外的课堂现场生成。完全由教师掌控的课堂是一种封闭、僵化、、缺少灵性的课堂。这样的课堂在现实中有几种表现：一是教师坚守“圆满完成规定教学内容”的立场，在课堂上习惯于照本宣科，不愿面对教学现场的“意外”去适切地导引生成；二是教师教育敏感性差，不善于敏锐地把握个性发展的脉搏和教育活动的契机，不能将课堂生活中孕育出的诸多生态因素加以发掘、提炼，进而转化成可以利用的课程教学资源；三是教师缺乏教学策略，切不准学生思维的兴奋点和生长点，不善于将其转化为新的学习话题，以此创生课堂生活，提升学生的思维品质和价值境界，为学生的课堂学习增值。总之，这种缺乏现场生成的课堂，其教学效率可能是高的，但教学效应则不一定是很理想的。
其三，单元教学，目标的实现受到制约。其实，单元教学目标的达成度与课时教学目标的达成状况之间存在着非常密切的因果关系。如果每个课时的教学目标达成量被折扣化，必然影响到单元教学目标的达成度。尤其是，如果每个课时的认知水平和情感体验程度模糊不清，就会直接导致单元教学问题的累积。这种情况在教学实践中往往突出表现在两个方面：一是单元教学效率低，教学投入与实际产出不成正比；二是单元教学的生成结构不合理，这可能导致知识技能的模型化程度低、过程和方法的最优化程度低、情感态度的积极饱满程度低、价值观念的理性化程度低等不良效果。
课堂教学教益不佳
其一，达成的目标结构失衡，方法混沌、价值走偏。在达成知识与技能目标的过程中关注过程与方法、情感态度与价值观，是新课程教学对传统教学的超越。但在教学目标被“多维”关注、课堂教学走向工具理性与价值理性的有机统一过程中，有些教师往往把握不住三维的“分寸”。一些教师将过程方法和情感体验割裂成块，在课堂教学过程中过度地强调和突出过程与方法、情感态度与价值观领域中某一方面的实现。于是，课堂教学失去了三维目标内在的一体性和相互的关联性。尤其是知识与技能目标地位的严重削弱，极易导致师生课堂对话的肤浅、主体互动的虚假、效率观念的淡化，造成课堂教学效率的低下。另外，还有的教师为了实现教学民主，营造开放课堂，极力倡导多元解读和民主碰撞，但却缺乏必要的引领，致使学生的思维无所适从，学习方法混沌不清，主流价值观方向模糊甚至迷失。这对于学生素质的整体协调和持续发展而言，是极为不利的。
其二，课堂教学的发展性价值得不到保证。从“教”的角度讲，如果没有。从课程和学科知识结构出发，以课程目标作为明确导引，必然不能居高临下地研究与整合课程资源，撼握课堂生活。如果课堂结构臃肿，教学程序繁琐，必然要耗费过多的课堂时间，导致实质性
学习时间的紧张。挤占学生的自主学习时空，窒息学生的思维。如果核心问题模糊不清，必然切不准教学重点，忽略学生的差异性及其价值的存在，摸不清课堂教学的现实起点，使教学滞后于学生的最近发展区。如果教学前没有预设差异性目标，教学过程中不善于给学生
提供“自助餐”必然会使得一部分学生逐渐失去“食欲”和“胃口”。如果缺失了教学策略和教学机智，不善于顺势而导，顺学而教，课堂生活必然呆板，学生的个性必然受到压抑。从“学”的立场上说，这都有可能使学生丧失学习兴趣，丧失问题意识，丧失参与的积极性，丧失体验的愉悦感。如此下去，课堂学习生活便会失去“本”和“源”，很有可能沦为自由散漫、浅层低效，甚至浮躁无效的形式，至于“教学相长”这一具有师生协同性、教学相生性的“促进主体发展”的课堂效应，更是无从谈起了。也就是说，用长远的眼光看，这无论是对学生的生活成长而言，还是对教师的专业发展来说，都是有害而无益的。
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